Alfabetización Científica, Epistemología y Docencia

Por: José Ramiro Ortega Pérez

Martha Guadalupe Aguilar Pérez

En el diario argentino La Nación, en su edición de mayo de 2004, apareció un artículo titulado “Mala nota para 108 profesores de ciencias naturales”, en la que se consignaba una evaluación realizada por el Centro de Formación e Investigación para la Enseñanza de las Ciencias de la Universidad de Buenos Aires (CEFIEC) a profesores de licenciatura y bachillerato dedicados a la enseñanza de la biología. 

La evaluación consistió en un cuestionario compuesto por cuatro preguntas que requerían la aplicación del razonamiento científico natural a problemas concretos relacionados con la teoría de la evolución. Dentro de los resultados obtenidos por el CEFIEC destacan los siguientes: 1) El 78% de los profesores evaluados respondió de manera incorrecta una o más de las preguntas planteadas en el cuestionario; 2) El mayor número de respuestas incorrectas se debió al uso de argumentos basados en el sentido común, en opiniones populares o en concepciones de la ciencia refutados hace más de un siglo. 

Draghi (2004) expone que ello es el resultado de formaciones académicas en las cuales, si bien se detectan formas erróneas de explicación en los alumnos, no se abordan de manera suficiente los obstáculos que significa el aprendizaje de las diferentes teorías científicas; es decir, se hace énfasis en la reproducción de contenidos o en la adquisición de certezas más que en la modificación de los modelos de conocimiento implicados. Señala la autora que el resultado es que “las ideas aprendidas en clase serán cosméticas: se acomodarán a las ideas anteriores”.

Lo más interesante que este tipo de evaluaciones pone al descubierto es que, más allá de los procesos de credencialización para la actividad docente, subyace un problema de fondo en lo que hace a la “potencia” de las ideas científicas adquiridas y a su capacidad para transformarse en formas prácticas de resolución de problemas y en criterios de decisión ante situaciones particulares.

Errores formativos
Los trabajos de Fernández, Gil, Carrascosa, Cachapuz y Praia (2002) destacan que el primer error en el diseño de la formación inicial del profesorado consiste en concebirla como realmente inicial, ignorando que ellos poseen ya conocimientos, planean procedimientos y tienen unas actitudes hacia la enseñanza y el aprendizaje que son el resultado de una formación adquirida “ambientalmente” (Sacks, Miller, Jay- Gould, Kevles)

Un segundo error, consecuencia del anterior, consiste en dar continuidad a estrategias formativas por una vía acumulativa, es decir, suponer que por la vía de la actualización curricular y metodológica se puede seguir soslayando la discusión de aspectos centrales ligados al contexto de recepción que los sujetos, grupos e instituciones hacen de lo aprendido.

La falta de reconocimiento de estos problemas se expresa no sólo en la carencia de diagnósticos para instrumentar estrategias racionales de formación y capacitación docente, sino –y más dramáticamente– en la ausencia de reflexión epistemológica y metodológica tanto de los aspectos científicos como de los propiamente pedagógicos presentes en la enseñanza.

Ello conduce a un tercer error, que frecuentemente funciona como cierre o, más aún, como el modo de imposibilitar la visualización de lo que se ha dejado atrás; esto es, la promoción de versiones institucionales que, al privilegiar lo “nuevo”, intentan borrar los aspectos biográficos e históricos implicados.

En este último sentido, la promoción de estrategias institucionales para uniformar las prácticas docentes y su dificultad para verificarse como una situación de hecho, en lugar de reconocerse como un problema a pensar y profundizar en su análisis, se asume de manera peyorativa, pero aún, remitiéndola a insuficiencias individuales del docente. Lo cierto es que las propias estrategias quedan sin cuestionar y se consagran versiones superficiales de la formación docente cuyo peligro real estriba en que pueden funcionar en la práctica no sólo como modos de calificación o descalificación, sino que también, y principalmente, pueden tener efectos en sus remuneraciones o en los programas de estímulos al desempeño académico.

Nos detendremos en este tercer error porque en los contextos institucionales actuales constituye la mayor parte de las veces el mayor impedimento para revisar a fondo los resultados obtenidos en las estrategias formativas. Insistimos que ello dificulta no sólo la evaluación crítica –y por ende la corrección de lo establecido–, sino también el principal “escotoma” (Sacks y cols., 1996) que lleva a la persistencia de errores de ejecución y de juicio.

La resistencia al cambio
El término “resistencia al cambio” (Pampliega de Quiroga, 1990) aparece usado de manera sistemática en la psicología social en los años 60 y 70 del pasado siglo. Se despliega como una categoría descriptiva que, como tal, conlleva dos condiciones de restricción: a) se remite a un proceso terapéutico o de aprendizaje en el que la movilización de creencias o ideologías tiene un fuerte basamento afectivo, y b) describe el efecto vivencial, de encuentro, en que un sujeto toma contacto con aspectos dolorosos de sí mismo que, mediante un proceso defensivo, fueron disociados y tratados como si fuesen exteriores.

Vale mencionar que la restricción del uso categorial implica el propio contexto de su producción; es decir, el que la resistencia al cambio remita al proceso de terapia o de aprendizaje significa, en ambos casos, la construcción de un dispositivo emocional en que quien aprende da su consentimiento al proceso de manera voluntaria y deposita un gran reconocimiento y afecto en el terapeuta o en el coordinador grupal. Dicho en otras palabras, la resistencia al cambio es propia del dispositivo de una terapia personal, grupal o de un proceso grupal de aprendizaje con tintes terapéuticos.

¿En qué momento se “desnaturalizó” su uso, se perdió el contexto y pasó de ser una categoría descriptiva a una noción por demás peligrosa y de fuerte carga ideológica? Obviamente, quienes popularizaron su uso nocional tuvieron que valerse del principal truco de un modo de proceder acientífico: tomar la palabra, quitarle el contexto, desaparecer el ámbito y el tipo de problemas en que es pertinente por su capacidad de vinculación con el fenómeno en cuestión, y, por último, usarla en situaciones en que predomina el “sentido común”. Así, vemos popularizarse durante la década de los noventa del siglo pasado y principios de este siglo, tanto en la literatura ligth como en diversos contextos institucionales, la noción de “resistencia al cambio”.

Libros terriblemente malos por su redacción y por su ideología, entre los cuales puede citarse a ¿Quién se ha llevado mi queso?, se convierten en verdaderos iconos del uso trivial y valorativo de la noción.

Sujetos sin historia, reducidos a meros hábitos, creencias o costumbres, en un situación pasiva e indiferente, son confrontados con un “cambio” que aparece de la nada y ante el cual, ya porque es bueno, ya porque no queda otra opción, hay que adaptarse. La anécdota, propia del American way of life, implica que los sujetos irracionales responden más rápido al cambio que los propios, ahora dudosos, llamados “racionales”.

¿Se quiere resistirse al cambio y ser tachado de obsoleto, caduco o no estar a la altura de lo nuevo, y más aún si ello va a marcar por una forma de valoración y hacer sospechoso de opositor “negativo” a quien lo haga? No, por supuesto que no.

Ideología pura que, sin embargo, deja de lado el que, como diría Karl Popper, existen contextos de validación y justificación para el uso de categorías.

Es evidente, entonces, que si en una institución educativa la realidad práctica y la multiplicidad de disciplinas que la conforman, así como de formas pedagógicas acordes con ellas, se vieran reducidas a una sola forma de proceder, y donde la imposibilidad de uniformizar fuera vista como “resistencia al cambio”, se estaría más ante un uso nocional e ideológico –y por tanto reduccionista– que ante una propuesta seria de análisis del estado de cosas existente.

Encuesta y replanteamiento de la cuestión
La experiencia previa, los conocimientos e ideologías subyacentes y los diferentes sistemas de creencias constituyen el bagaje diferencial con que cada docente aborda su tarea educativa en el nivel superior.

No solo constituyen el tamiz sobre el que se insertan elementos nuevos, como hemos visto, sino también el condicionante de sus límites y alcances.

Siguiendo esta idea, los presentes autores se dieron a la tarea de encuestar a quince profesores de nivel superior que imparten docencia en tres licenciaturas de la Universidad Autónoma de Ciudad del Carmen y elaborar un cuestionario basado en tres preguntas relacionadas con el uso de las tecnologías de la información en el salón de clases. Las preguntas fueron: 1) ¿Usa herramientas tecnológicas en el salón de clases?, 2) ¿Con qué frecuencia? y 3) ¿Cuál es la finalidad y con qué criterios las usa?

Más allá de que una revisión de registros de la DES para la solicitud de material y equipo (cañón, proyector, televisión, computadora conectada a la red…) no coincide puntualmente con las respuestas elaboradas, lo cierto es que se consideró que la tercera era la pregunta clave para aproximarse a las concepciones de enseñanza y el aprendizaje que subyacen a la actividad cotidiana en las aulas.

En ella se ponen en juego al menos tres cuestiones básicas: la relación entre los medios usados y la actividad implicada en el estudiante, la intencionalidad docente y la relación entre teoría y práctica.

Dentro de los resultados más sobresalientes es posible señalar que al menos dos terceras partes de los encuestados demostraron carecer de una conceptualización clara en torno a los mecanismos intelectuales que la hacen posible en quien aprende la asimilación significativa del aprendizaje. A lo sumo, su instrumentación categorial se reduce a una información superficial acerca de canales de captación de información y estilos de aprendizaje, así como una concepción de la actividad como cercana al movimiento. Es decir, se trata principalmente de algunas ideas emanadas del cognoscitivismo fuera de su contexto de producción y obviando uno de los temas de mayor importancia para el aprendizaje: la metacognición.

En casi 30% de los encuestados se observó una visión empirista ingenua del conocimiento, que se expresa primeramente en la creencia de que el conocimiento se adquiere por medio de los sentidos, y, en segundo lugar, en la derivación de que entre mayor es el uso de recursos (visuales, cinestésicos o auditivos) es más completo el aprendizaje. En este sentido, se concluye, por una suerte de visión aditiva, que mientras más sentidos se involucren, más completo será el aprendizaje.

Un 20% tenía una visión eminentemente pragmática que, sin descartar el basamento sensorial del conocimiento, indica que lo único valioso es lo que resulta útil de manera inmediata para la práctica.

En la tercera parte de los encuestados se registró la presencia de una versión del aprendizaje ligada al constructivismo. En sus respuestas, el uso tecnológico aparece como un medio y no como fin en sí mismo, y se considera un mecanismo de asimilación y acomodación de los estudiantes, así como de la noción de ajuste de la ayuda pedagógica desarrollado principalmente por Coll (1996, 1997).

Por otro lado, si bien es cierto que constata un uso frecuente de términos que dan cuenta del papel que corresponde al docente en la enseñanza y que se traducen como “facilitador” o “mediador” del aprendizaje del alumno, en la práctica se corresponden más a formas de transmisión de información “validada científicamente” que a procesos deconstructivos, argumentados y rigurosos de formación del pensamiento científico.

Lo cierto es que sin una concepción clara de los procesos de construcción del conocimiento, tanto de naturaleza individual como de naturaleza colectiva (Coll, 1997), es difícil separar la relación teoría-práctica de marcos referenciales positivistas o meramente pragmáticos.

Vale la pena mencionar que incluso se constata que en uno de los sujetos entrevistados subyace una concepción profundamente ateórica de la naturaleza de la enseñanza; en ella se señala que existen disciplinas, como la suya, en que la teoría no es necesaria.

La conclusión que impone este ejercicio de encuestar y reflexionar en torno a las concepciones implícitas en el uso de herramientas tecnológicas es similar a la que encuentran autores como Manassero y Vázquez (2000) en relación con las concepciones de la cientificidad presentes en el profesorado. En ese trabajo, sus autores señalan que “En general, los estudios de evaluación realizados sobre las concepciones del profesorado muestran que tampoco ellos tienen una comprensión adecuada sobre la naturaleza de la ciencia, con ideas inclinadas hacia el positivismo lógico y el inductivismo […], aunque también algunos estudios han informado actitudes eclécticas y algunas ideas adecuadas”.

Con todo ello, y recogiendo los resultados de la encuesta, es posible afirmar que no sólo no existe homogeneidad en la conceptualización docente, sino también que las concepciones subyacentes matizan y determinan la asimilación de nuevos conocimientos.

Epistemología y literacy 
La alfabetización científica es el término aproximativo que traduce el término inglés literacy, el cual ha constituido en los últimos años un tema de reflexión de gran importancia que ha hecho posible ubicar el hecho de que, más allá de la capacidad de referir temas de ciencias, es necesario consolidar –sobre todo en los docentes– la comprensión o el significado del lenguaje científico en contextos determinados de uso.

De algún modo, los resultados reportados por Fernández y cols. (2002), así como los estudios realizados en México por Barona, Verjovsky, Moreno y Lessard (2004), concuerdan en señalar que las concepciones de la ciencia de los docentes, visibles incluso en una gran parte de la literatura circulante, provienen más de nociones populares y de insuficiencias epistemológicas que de conceptos adquiridos con rigor lógico y argumentativo. Barona y cols. (2004) sostienen incluso que la comprensión de la naturaleza de la ciencia en un grupo de docentes de una maestría en Enseñanza de las Ciencias no se relaciona de manera consistente con situaciones de aprendizaje significativo en la vida cotidiana. En su investigación, los autores señalan que se obtienen patrones consistentes de mejora cuando se trabaja de manera sistemática la cultura científica y la comprensión epistemológica de las características de la actividad científica y sus modos de argumentación.

Así, es necesario retomar la discusión epistemológica y la comprensión de la actividad científica en la formación de los docentes como elementos de base para profundizar en explicaciones serias de la formación profesional y de la explicación racional del mundo. Trabajar a fondo en las concepciones de base puede ser no sólo un mecanismo de mejora más sustancial, sino también un fundamento para capacitar a docentes y alumnos, pero principalmente a los propios capacitadores.

Así pues, más que hacer tabula rasa y tratar de obviar la realidad práctica sobre la que reposan los intentos formativos, se hace necesario plantear revisiones exhaustivas que permitan diseñar acciones de impacto que no se reduzcan meramente a situaciones cosméticas.

Es asimismo ineludible recordar la idea expresada lúcidamente por Zemelman (2005), quien señala: “Pretender que se puede construir el futuro sin memoria, sin pasado, es pretender construir grandes monumentos sin basamentos ni fundamento”.

El no dejar implícitas, entonces, ni la historicidad de nuestros espacios universitarios ni la dignidad de las funciones sustantivas, y en ese marco atender los problemas atinentes a los sujetos que en su peculiaridad y características formativas, es lo que da sustento a la vida cotidiana de la institución.